ΒΙΒΛΙΟ: Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες: Μια Εναλλακτική Προσέγγιση για όλους, Ε.Μπόντη (2013), εκδ.Μέθεξις (Δείτε την παρουσίαση του βιβλίου)
Τι είναι οι (ειδικές) Μαθησιακές Δυσκολίες;
Η εξελικτική πορεία των Μαθησιακών Δυσκολιών
Συνήθεις απορίες γονέων ή/και εκπαιδευτικών
This is a Video slide

ΘΕΜΑΤΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ

Μαθησιακές Δυσκολίες: Η Ελληνική πραγματικότητα

 Οι Μαθησιακές Δυσκολίες (Μ.Δ.) και κυρίως οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Ε.Μ.Δ.) είναι ένα σχετικά καινούριο γνωστικό αντικείμενο, τουλάχιστον για τα ελληνικά δεδομένα.

Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι, όπως εννοεί και ο όρος, μαθησιακές, άρα τόσο η αξιολόγηση όσο και η αντιμετώπισή τους είναι αμιγώς παιδαγωγική, όχι ιατρική, όχι ψυχολογική αλλά ούτε και λογοθεραπευτική (παρά μόνο εάν συνυπάρχουν με αυτές άλλα προβλήματα ιατρικά, ψυχολογικά, λόγου ή άλλης φύσεως).

Εντούτοις, από τον τεράστιο, πλέον, αριθμό των ατόμων που ασχολούνται (επίσημα και ανεπίσημα) με το αντικείμενο των Ε.Μ.Δ., ελάχιστοι γνωρίζουν πραγματικά την ακριβή φύση τους και τις κατάλληλες μεθόδους για την αποτελεσματική αντιμετώπισής τους.

“Άπειροι” (και με τις δύο έννοιες της λέξης) ειδικοί και μη (κυρίως) ασχολούνται τόσο με την περιβόητη «διάγνωση» των μαθησιακών δυσκολιών και ειδικά της δυσλεξίας όσο και με την υποτιθέμενη αντιμετώπισή ή τη λεγόμενη “θεραπεία” τους.

Με λίγα λόγια, στον ελλαδικό χώρο οι μαθησιακές δυσκολίες «διαγιγνώσκονται» και «αντιμετωπίζονται» από διάφορες ειδικότητες, ανάλογα με το 'διαθέσιμο' προσωπικό του εκάστοτε ιατροπαιδαγωγικού κέντρου (π.χ. λογοθεραπευτές, ψυχολόγους ή άλλους), και όχι από τον ειδικό παιδαγωγό, ενώ η νομοθεσία σχετικά με το ποιανού γνωστικό αντικείμενο είναι οι μαθησιακές δυσκολίες, στην Ελλάδα δεν είναι σαφής. Ταυτόχρονα, το θεσμικό πλαίσιο που αφορά στις διαγνωστικές διαδικασίες και την εκπαιδευτική υποστήριξη των ατόμων με Ε.Μ.Δ. και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες γενικότερα, είναι ανεπαρκές και ασαφές.

Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί, συχνά λόγω ελλιπούς εξειδικευμένης επιμόρφωσης και εν απουσία ενός κατάλληλου εκπαιδευτικού-υποστηρικτικού και θεσμικού πλαισίου, συχνά αισθάνονται ανεπαρκείς και αναποτελεσματικοί και τις περισσότερες φορές δεν είναι σε θέση να εντοπίσουν επακριβώς τις μαθησιακές δυσκολίες με αποτέλεσμα συχνά να σιωπούν ή χειρότερα, να κάνουν λανθασμένες 'διαγνώσεις', βασιζόμενοι σε ελλιπή στοιχεία ή σε γενικεύσεις (όπως για παράδειγμα, «κάνει το 3 σαν ε, άρα έχει δυσλεξία», ή «είναι πανέξυπνος, απλά τεμπελιάζει», κλπ.). Πολλοί από αυτούς, συχνά αναζητούν επιμόρφωση, με δική τους πρωτοβουλία, πολλές φορές σε αμφιβόλου ''επιστημονικής ποιότητας'' σεμινάρια ή εκπαιδευτικά προγράμματα.

Η σημαντικότερη συνέπεια όλων των παραπάνω είναι ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και οι γονείς τους τρέχουν από νοσοκομείο σε διαγνωστικό κέντρο και από ειδικό σε ειδικό... για να φτάσει τελικά το παιδί στα 18 του χρόνια να ζητάει να απαλλαγεί τουλάχιστον από τις γραπτές εξετάσεις, αφού τίποτε άλλο δεν έγινε ως τώρα για να μπορέσει να αντεπεξέλθει, τουλάχιστον αξιοπρεπώς, στις απαιτήσεις του σχολείου, αλλά και της καθημερινής ζωής του.

 Η διάγνωση και η αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στην Ελλάδα και το εξωτερικό

 Τόσο στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες όσο και στην Αμερική, η διαγνωστική διαδικασία όσον αφορά τα άτομα με (Ε).Μ.Δ., όπως ορίζεται και από τη σχετική νομοθεσία, είναι η συγκέντρωση των απαραίτητων πληροφοριών, οι οποίες θα χρησιμοποιηθούν με σκοπό να παρθούν αποφάσεις σχετικά με την καλύτερη δυνατή παροχή ειδικής παιδαγωγικής ή άλλης μορφής υποστήριξης του μαθητή (αν πρόκειται για άτομο σχολικής ηλικίας), κυρίως μέσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιοστο οποίο φοιτά. Για παράδειγμα, σύμφωνα με το Βρετανικό εκπαιδευτικό σύστημα, αν ένα παιδί – μέσα από μια σειρά συγκεκριμένων διαγνωστικών διαδικασιών (π.χ. τεστ νοημοσύνης, λογοθεραπευτικές, παιδοψυχιατρικές εξετάσεις, μαθησιακή εκτίμηση, αντιληπτικά τεστς, κλπ.), η οποία ονομάζεται “Statementing”, διαγνωστεί επίσημα ότι παρουσιάζει κάποια μορφή αναπτυξιακής διαταραχής ή συγκεκριμένο τύπο Ε.Μ.Δ., τότε αυτομάτως έχει το δικαίωμα να δεχτεί τις, επίσημα καθορισμένες από τη σχετική νομοθεσία, υπηρεσίες της ειδικής αγωγής που αφορούν στον συγκεκριμένο τύπο δυσκολίας που παρουσιάζει.

Ας δούμε τι ακριβώς σημαίνει αυτό: Αν υποθέσουμε ότι ένα παιδί που πέρασε επίσημα από τη συγκεκριμένη διαδικασία του Statementing και διαγνώστηκε ότι παρουσιάζει ειδική μαθησιακή δυσκολία στην ανάγνωση (δυσλεξία), τότε το βρετανικό κράτος αυτόματα θα ορίσει έναν ειδικό παιδαγωγό, εξειδικευμένο στη δυσλεξία (και μόνο σε αυτήν), ο οποίος θα τοποθετηθεί σε καθημερινή βάση στην κανονική τάξη που φοιτά το παιδί, παράλληλα με τη δασκάλα και ο οποίος θα τροποποιεί και θα προσαρμόζει καθημερινά τη διδασκόμενη ύλη του κανονικού σχολείου στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του συγκεκριμένου παιδιού.

Στις περιπτώσεις αυτές μπορεί να γίνει λόγος και για ουσιαστική Ένταξη ή Ενσωμάτωση παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Ε.Ε.Α.) στο κανονικό σχολείο, αφού δεν τοποθετούμε απλά, για παράδειγμα ένα βαρύκοο παιδί σε μια τάξη 25 ή και 30 παιδιών ενός κανονικού σχολείου με μία δασκάλα, η οποία δεν έχει καμία εξειδίκευση στη συγκεκριμένη μορφή Ε.Ε.Α. (αλλά ακόμη και αν είχε, δεν θα ήταν σε θέση να ασχοληθεί ξεχωριστά με αυτό το παιδί, λόγω του μεγάλου, συνήθως, αριθμού των παιδιών της τάξης και του φόρτου εργασίας). Σε μια τέτοια μορφή υποτιθέμενης «ένταξης ή ενσωμάτωσης», η οποία έχει κατά καιρούς επιχειρηθεί στην Ελλάδα, δεν μπορεί ούτε καν κοινωνικά να ενταχθεί το παιδί στην ομάδα, αφού πάντα θα νιώθει ότι βρίσκεται σε μειονεκτική θέση.

Είναι γεγονός ότι το βρετανικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει κατά καιρούς δεχτεί αρνητικές κριτικές για «κατηγοριοποίηση» (labeling) μεγάλου αριθμού παιδιών με Ε.Ε.Α., αφού εκτός από τη διαδικασία του statementing που γίνεται με σκοπό την ενσωμάτωση παιδιών με Ε.Ε.Α. στο κανονικό σχολείο, παράλληλα υπάρχει και ένας τεράστιος αριθμός σχολείων, το καθένα από τα οποία δέχεται μια συγκεκριμένη «κατηγορία» παιδιών με Ε.Ε.Α.

Έτσι, υπάρχουν Σχολεία για παιδιά με Σοβαρές Μ.Δ.(Severe LD), με Ήπιες Μ.Δ. (Mild-Moderate L.D.), με Δυσλεξία (specific L.D.), με δυσκολίες στο Λόγο (Language L.D.), με δυσκολίες στα Μαθηματικά (Math L.D.) και με Συναισθηματικές δυσκολίες ή/και Προβλήματα Συμπεριφοράς (Emotional & Behavioral L.D.), καθώς και ειδικά σχολεία για παιδιά με προβλήματα όρασης, ακοής και άλλες μορφές Ε.Ε.Α. Στα σχολεία αυτά διδάσκουν εκπαιδευτικοί με εξειδίκευση στη συγκεκριμένη μορφή Ε.Ε.Α., ενώ η εκπαιδευτική ύλη και το πρόγραμμα είναι προσαρμοσμένα στις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών.

Δεδομένης της ελληνικής πραγματικότητας, ακόμη και αν το «κατηγορικό» σύστημα της Αγγλίας και η διαδικασία του statementing, κατά κάποιο τρόπο «στιγματίζουν» ένα άτομο με Ε.Ε.Α. και συγκεκριμένα με Ε.Μ.Δ., είναι σαφώς προτιμότερο από την κατάσταση που επικρατεί στην Ελλάδα όσον αφορά στην ειδική αγωγή, τη σχετική νομοθεσία για τα παιδιά με Μ.Δ., αλλά και στην έννοια της ένταξης-ενσωμάτωσης στην πράξη.

Πιο ειδικά, όσον αφορά στα παιδιά με Ε.Μ.Δ., τα οποία δεν εμπίπτουν σε κάποια «εμφανή» ομάδα ατόμων με Ε.Ε.Α. (π.χ. εγκεφαλική παράλυση, βαρυκοϊα, σύνδρομο Down, κλπ), αλλά δυσκολεύονται να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του κανονικού σχολείου εξαιτίας των μαθησιακών τους δυσκολιών (οι οποίες δεν έχουν εντοπιστεί νωρίς στη ζωή τους), η κατάσταση που επικρατεί σε επίπεδο διάγνωσης και αποφάσεων για παροχή ειδικής εκπαιδευτικής παρέμβασης είναι η εξής:

 Προβλήματα Διάγνωσης και Παρέμβασης

 Μια διαγνωστική διαδικασία σε ένα ιατροπαιδαγωγικό κέντρο, μια παιδοψυχιατρική κλινική ή σε ένα ΚΕΔΔΥ:

 Είναι συνήθως χρονοβόρα (αν βέβαια το παιδί καταφέρει να βρει εγκαίρως μια ημερομηνία, καθώς υπάρχουν λίστες ακόμη και ετών!).

  • Απαιτεί μια σειρά επισκέψεων σχεδόν σε όλες τις ειδικότητες που τυχαίνει να εργάζονται εκεί (ανάλογα με το προσωπικό που διαθέτει το τμήμα –συνήθως άνευ ειδικού παιδαγωγού).
  • Χορηγούνται στο παιδί μια σειρά από τεστς και ερωτηματολόγια (συχνά χωρίς κάποια απ’ αυτά να είναι απαραίτητα).
  • Συχνά η διάγνωση που δίνεται στους γονείς είναι ασαφής ή κάποιες φορές λανθασμένη, αλλά ακόμη και αν τελικά προκύψει μία διάγνωση:
  • Τότε, δίνεται μια βεβαίωση απαλλαγής του παιδιού από τις γραπτές εξετάσεις και/ή τις πανελλαδικές εξετάσεις, αν βέβαια η δυσκολία του παιδιού εμπίπτει στις καθορισμένες, από το νόμο (2817/2000), περιπτώσεις που το παιδί δικαιούται τέτοιου τύπου απαλλαγή, καθώς για καμία άλλη μορφή Ε.Μ.Δ., (πέραν της “δυσλεξίας”, της “δυσορορθογραφίας”, της “δυσαναγνωσίας”, της “δυσγραφίας” και της “δυσαριθμησίας”), δεν έχει προβλεφθεί κάποιο έγγραφο σχετικά με τον τρόπο αντιμετώπισης και εξέτασης των παιδιών.
  • Αν η διάγνωση δε συμφωνεί με κάποια από αυτές τις περιπτώσεις, τότε δεν δίνεται ούτε κάποιο έγγραφο για το σχολείο που να περιγράφει τις δυσκολίες του παιδιού ή ακόμη και αν δοθεί:
  • Συνήθως δεν λαμβάνεται υπόψη από το σχολείο, ειδικότερα στο γυμνάσιο και το λύκειο, όπου, όπως προαναφέρθηκε, δεν υπάρχει πρόνοια για εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης πέραν της απαλλαγής από τις γραπτές εξετάσεις (λόγω δυσλεξίας και κάποιων άλλων πολύ πιο σοβαρών ιατρικών καταστάσεων, όπως πολλαπλές αναπηρίες, προβλήματα όρασης ή ακοής, αυτισμός, νευρολογικές διαταραχές, κλπ).
  • Στις περιπτώσεις αυτών των παιδιών, καμία άλλη διαδικασία δεν ακολουθείται προκειμένου να δοθεί ουσιαστική βοήθεια στο παιδί μέσα στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα.
  • Πιο συγκεκριμένα, δεδομένου ότι η περιβόητη «απαλλαγή από τις γραπτές εξετάσεις λόγω δυσλεξίας» συνιστά προφορική εξέταση, ας αναλογιστούμε τη θέση στην οποία βρίσκεται το παιδί που, -ας υποθέσουμε ότι μέσα από μια ολοκληρωμένη και άρτια διαγνωστική διαδικασία-, βρέθηκε ότι παρουσιάζει «Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στην οργάνωση και παραγωγή του προφορικού (και φυσικά του γραπτού) λόγου-έκφρασης», η οποία δεν προβλέπεται από το σχετικό νόμο και που φυσικά δεν μπορεί να επωφεληθεί από τον προφορικό τρόπο εξέτασης ακόμη και αν απαλλάσσονταν από τις γραπτές εξετάσεις. Παρόμοιο πρόβλημα θα αντιμετωπίσει και το παιδί με Ειδική Μ.Δ στα Μαθηματικά, το παιδί με Γενικευμένες Μ.Δ. και φυσιολογικό νοητικό επίπεδο, καθώς και το παιδί με οριακή νοητική ικανότητα. Όλες οι παραπάνω περιπτώσεις, δεν μπορούν να ενταχθούν σε καμία επίσημα αναγνωρισμένη κατηγορία Μ.Δ. με βάση το σχετικό νομοθετικό πλαίσιο.

 Αυτά τα άτομα λοιπόν, έχουν τις εξής επιλογές:

 Α) Απλά να συνεχίσουν να φοιτούν στο σχολείο χωρίς καμία βοήθεια ούτε και με κάποιο έγγραφο που να πιστοποιεί τη μαθησιακή τους δυσκολία και......ο Θεός βοηθός!.

 Β) Να προσπαθήσουν (οι ίδιοι ή οι γονείς τους) να πείσουν τον αρμόδιο φορέα να εντάξει τον τύπο της Μ.Δ. τους κάτω από την «ομπρέλα» της Δυσλεξίας, μήπως και εξεταζόμενοι προφορικά, καταφέρουν να αντεπεξέλθουν σε κάποιο βαθμό και καταφέρουν να ολοκληρώσουν την υποχρεωτική, τουλάχιστον, εκπαίδευση.

 Γ) Να απευθυνθούν σε κάποιον, ιδιώτη συνήθως, ειδικό και άραγε, ποιος είναι ο ειδικός;

Δ) Ακόμη και αν υποθέσουμε ότι τελικά βρίσκουν τον ειδικό που καταφέρνει να βοηθήσει σε σημαντικό βαθμό το παιδί, θα πρέπει να πληρώνουν ένα σημαντικό ποσό μηνιαίως και για μεγάλα χρονικά διαστήματα, καθώς η Ειδική Παιδαγωγική Παρέμβαση (Ε.Π.Π.), συνήθως, είναι μια χρονοβόρα διαδικασία. Τότε πιθανότατα θα αναζητήσουν την κάλυψη των εξόδων αυτών από τα ασφαλιστικά τους ταμεία, τα οποία επίσης πληρώνουν αδρά επί έτη. Στην καλύτερη περίπτωση, το ταμείο τους θα δικαιολογήσει μόνο ένα μέρος του ποσού, ή καθόλου αφού η συγκεκριμένη παροχή (π.χ. Ε.Π.Π. για Μ.Δ.) δεν θα συμπεριλαμβάνεται στη λίστα που καλύπτει το εκάστοτε ταμείο. Μόνο η παραπομπή για λογοθεραπευτικές συνεδρίες μπορεί να εξασφαλίσει ένα σεβαστό ποσό στον ασφαλιζόμενο (κάποιων μόνο ταμείων), αφού οι άλλες μορφές παρέμβασης, είτε δεν υπάρχουν στις λίστες είτε τα χρήματα που δίνονται γι’ αυτές είναι ελάχιστα.

Ε) Μία εναλλακτική λύση τόσο στο δημοτικό όσο και στο γυμνάσιο, είναι τα τμήματα ενισχυτικής διδασκαλίας ή ένταξης και οι παράλληλες, ειδικές τάξεις στις οποίες συχνά τοποθετούνται άτομα με ποικίλα προβλήματα (π.χ. οριακή νοημοσύνη, προβλήματα συμπεριφοράς, Ε.Μ.Δ., διγλωσσία, κλπ), στα οποία ενίοτε διδάσκουν εκπαιδευτικοί της ειδικής αγωγής, συχνά χωρίς κάποια συγκεκριμένη εξειδίκευση και απλά διδάσκοντας την ίδια ύλη με πιο αργό ρυθμό. Ταυτόχρονα η καθημερινή απομάκρυνση του παιδιού από την τάξη του για τουλάχιστον δύο εκπαιδευτικές ώρες (συνήθως την ώρα που διδάσκεται το μάθημα της «Γλώσσας»), έχει ως αποτέλεσμα το στιγματισμό του παιδιού στο κοινωνικό σύνολο της τάξης και τη δημιουργία ακόμη μεγαλύτερων συναισθηματικών προβλημάτων ή/και προβλημάτων συμπεριφοράς.

 Στην «καλύτερη» λοιπόν περίπτωση, ένα παιδί με μια Ε.Μ.Δ. οποιουδήποτε τύπου: 

  • Θα διαγνωστεί με Δυσλεξία (είτε πληροί τις προϋποθέσεις, είτε όχι),
  • θα απαλλαγεί απ’ τις γραπτές εξετάσεις του σχολείου, (ανεξάρτητα αν αυτό θα το βοηθήσει στην πράξη),
  • θα απευθυνθεί σε ιδιώτη ειδικό (αν βρει τον κατάλληλο)
  • και (εσφαλμένα αλλά σκόπιμα διατυπωμένα με αυτόν τον τρόπο), θα παραπεμφθεί για «λογοθεραπεία» και όχι για Ειδική Παιδαγωγική Παρέμβαση. 

Σάκης – 18 ετών: Μια πραγματική περίπτωση

 (Η αληθινή περίπτωση ενός ενήλικα που είχε ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίες δεν διαγνώστηκαν έγκαιρα και συνεπώς,, δεν αντιμετωπίστηκαν ποτέ με τον κατάλληλο τρόπο).

 Ο Σάκης ήταν 18 ετών όταν επισκέφθηκε για πρώτη φορά ένα ιατροπαιδαγωγικό κέντρο, με το οποίο συνεργαζόμουν σε εθελοντική βάση, με σκοπό να ζητήσει το περιβόητο «χαρτί απαλλαγής από τα γραπτά» ή αλλιώς το «χαρτί της δυσλεξίας», για να μπορέσει να δώσει πανελλαδικές εξετάσεις και να επιχειρήσει στη συνέχεια να μπει στη σχολή Ικάρων, που ήταν 'το όνειρό του'.

«Νομίζω ότι έχω δυσλεξία», είπε χαμηλώνοντας το βλέμμα. «Ντρέπομαι, ακόμη μπερδεύω το «φ» με το «θ» όταν γράφω. Μοιάζουν πολύ αυτά τα δυο γράμματα, και στην όψη και στο πως ακούγονται. Εννοείται πως αποφεύγω να γράφω λέξεις που περιέχουν αυτά τα δύο γράμματα. Μια φορά έπρεπε να στείλω ένα γραπτό μήνυμα σε μια φίλη μου για να της συστήσω ένα φυσικοθεραπευτή και προκειμένου να μη γράψω τη λέξη και γίνω ρεζίλι, έστειλα καμιά δεκαριά μηνύματα, περιγράφοντας το επάγγελμα του φυσικοθεραπευτή! Μάλλον θα με πέρασε για χαζό η κοπέλα, ούτως ή άλλως!! Με βάφτισαν Αθανάσιο και με φώναζαν Θανάση. Φυσικά εγώ επέλεξα να το κάνω Σάκης, για ευνόητους λόγους!»

Φυσικά, εκτός από το 'φ' και το 'θ', ο Σάκης έκανε πολλά ορθογραφικά λάθη, οι εκθέσεις του είχαν πολύ φτωχή δομή και σχεδόν πλήρη απουσία στίξης, ενώ δυσκολευόταν ακόμη στην ανάγνωση μεγάλων κειμένων.

Όταν συζητήσαμε λίγο και του είπα ότι στα μικρά παιδιά που συγχέουν γράμματα που μοιάζουν οπτικά ή ακουστικά μεταξύ τους και συγκεκριμένα για τα δύο γράμματα που τον 'παίδευαν', για να ενισχύσουμε τη μνήμη, χρησιμοποιούμε χρώματα και ζωγραφιές, έδειξε μεγάλο ενδιαφέρον να μάθει. Έτσι πολύ απλά του είπα ότι το 'φ' το ζωγραφίζουμε σε δύο διαστάσεις το βάφουμε πράσινο, του βάζουμε μάτι και γλώσσα και είναι πάντα: 'φ – φίδι – πράσινο'. Αντίστοιχα, το 'θ' το βάφουμε μπλε, ζωγραφίζουμε μέσα κύματα, ψαράκια κι ένα καραβάκι και είναι πάντα: 'θ – θάλασσα – μπλε'. Έτσι, κάθε φορά που θέλουμε να γράψουμε μια λέξη με 'φ' ή 'θ' σκεφτόμαστε ως εξής: Για παράδειγμα, η λέξη ‘θάμνος’, ακούγεται όπως το 'φ – φίδι – πράσινο' ή όπως το 'θ – θάλασσα – μπλε';

Ο Σάκης για λίγο δε μιλούσε. Ξαφνικά μου ζήτησε μολύβι και χαρτί και άρχισε να γράφει δεκάδες λέξεις που του ερχόταν στο μυαλό και φυσικά άρχιζαν ή περιείχαν τα δύο αυτά γράμματα. «Είναι όλες σωστά γραμμένες;» με ρώτησε με την αγωνία ζωγραφισμένη στα μάτια του. «Όλες, ολόσωστες» του απάντησα αφού τις είδα μία προς μία.

«Σας ευχαριστώ πολύ!», μου είπε με ειλικρίνεια και πρόσθεσε με εμφανή αγανάκτηση: «Καλά, έπρεπε να φτάσω 18 χρονών για να βρεθεί κάποιος να μου πει κάτι τόσο απλό για κάτι τόσο δύσκολο για μένα;»

«Τουλάχιστον τώρα όταν θα στέλνω με το κινητό ‘φιλιά’ στην κοπέλα μου, δεν θα αναρωτιέμαι, αν αυτό που εισέπραξε ήταν μια ‘θηλειά’, κι αυτή ανορθόγραφη μάλλον!!»…

 Η ευθύνη των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας για την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών 

Μέσα από την εμπειρία μου δουλεύοντας με παιδιά και ενήλικες με Ε.Μ.Δ., έχω πλέον την πεποίθηση ότι μία πολύ σημαντική παράμετρος, στην οποία συχνά δεν δίνεται η πρέπουσα σημασία, τόσο για τη διάγνωση όσο και για την αντιμετώπιση των Μ.Δ., είναι ο ρόλος που παίζουν στην εμφάνιση τους ή μη, οι παραδοσιακές σχολικές μέθοδοι διδασκαλίας, αλλά και τα μέσα που έχουν στα χέρια τους οι εκπαιδευτικοί: Τα βιβλία. Ίσως μια Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία να χρειάζεται συγκεκριμένες συνθήκες για να γίνει φανερή. Είναι βέβαιο πως, αν οι μέθοδοι και τα μέσα της Ε.Π.Π., η οποία, όταν εφαρμόζεται σωστά, στηρίζεται κυρίως στην ενίσχυση της μνήμης μέσα από πολυαισθητηριακά ερεθίσματα, στη 'συγκεκριμενοποίηση' του αφηρημένου και στη μεταγνωστική ικανότητα (ξέρω με ποιον τρόπο μαθαίνω), χρησιμοποιούνταν στην καθημερινή εκπαίδευση όλων, ανεξαιρέτως των παιδιών, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν θα είχαν πολλά περιθώρια να εκδηλωθούν, αφού η ποικιλία των εναλλακτικών μεθόδων (οπτικές, ακουστικές, κλπ), σίγουρα θα απαντούσε σε όλα τα μαθησιακά προφίλς.

Οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας διαρκώς 'λένε' στα παιδιά «τι» να μάθουν. Ποτέ «πως» να το μάθουν. Το «πώς» είναι υποχρέωση του κάθε παιδιού να το βρει από μόνο του. Η Ε.Π.Π., αντίθετα, βασίζεται στη συνειδητή στρατηγική του πώς να μάθω, εξηγεί με το συγκεκριμένο, το απτό, βασίζεται στο χρώμα, στην εικόνα, στο οπτικό, το ακουστικό ακόμη και το απτικό ερέθισμα και σε ό,τι μπορεί να ενισχύσει την ικανότητά μας να θυμόμαστε και άρα, να μαθαίνουμε. Ακόμη, βασίζεται στο παιχνίδι, στη βιωματική μάθηση, στην ευχαρίστηση, στο χιούμορ, στη δημιουργία κινήτρων που ταιριάζουν με τα άμεσα ενδιαφέροντα των παιδιών, στη χαρά της ανακάλυψης και φυσικά στη συστηματική και διαρκή επιβράβευση, αλλά και στη συνεχή επαναξιολόγηση, στη συμμετοχή του ίδιου του παιδιού στη διαδικασία της μάθησης, στην εκμάθηση στρατηγικών αυτοελέγχου της μάθησης και αυτοδιόρθωσης των λαθών. Το παιδί μέσα σε ένα τέτοιο πρόγραμμα, γνωρίζει τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του, κατανοεί τους μηχανισμούς με τους οποίους διαβάζουμε, γράφουμε ή μαθαίνουμε, αναγνωρίζει ποιοι τρόποι το βοηθάνε να μάθει καλύτερα, αναγνωρίζει τα λάθη του, γνωρίζει γιατί τα κάνει και μαθαίνει εναλλακτικούς τρόπους για να τα αποφεύγει ή να τα διορθώνει. Με λίγα λόγια, ξέρει τη δυσκολία του, και είναι σε θέση να τη διαχειριστεί με τρόπους που ταιριάζουν στο προσωπικό μαθησιακό του προφίλ.

Όσο για τα παιδιά που, 'επίσημα', δεν παρουσιάζουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, διδασκόμενα με τις παραδοσιακές μεθόδους, απλά έχουν καταφέρει να κάνουν την «υπέρβαση», καθώς είχαν την τύχη ή τον τρόπο να κατανοήσουν αυτό που θεωρείται αυτονόητο, να βρουν το συγκεκριμένο μέσα στο αφηρημένο, να βρουν από μόνα τους τρόπους να συνδέσουν τα ασύνδετα, να επιστρατεύσουν δικές τους μεθόδους για να καταφέρουν να θυμούνται όγκους πληροφοριών, και να προσπαθούν καθημερινά να φέρνουν τη γνώση που τους παρέχεται έτσι «άτσαλα», στα δικά τους μέτρα.

  • Διάβασε ξανά και ξανά το κείμενο της γλώσσας, έως ότου να μην συλλαβίζεις καθόλου.
  • Γράψε την ορθογραφία 20 φορές μέχρι να τη μάθεις!
  • Μάθε την ιστορία παράγραφό-παράγραφο και λέγε τα ξανά όλα μαζί, όπως στο βιβλίο!

Κανένας ποτέ δεν μπόρεσε, πραγματικά, να μάθει με αυτούς τους τρόπους. Όσοι τα κατάφεραν, απλά βρήκαν από μόνοι τους έναν άλλο μηχανισμό, ίσως και ασυνείδητο που τους βοήθησε στην ολοκλήρωση των παραπάνω γνωστικών έργων. 

Τα πλεονεκτήματα της Ειδικής Παιδαγωγικής Παρέμβασης

 Οι μέθοδοι και οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται σε ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα Ειδικής Παιδαγωγικής Παρέμβασης: 

  • Μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά να εκπαιδευτούν στο «πως» και όχι μόνο στο «τι» να μαθαίνουν.
  • Διδάσκουν στα παιδιά να χρησιμοποιούν συνειδητά τεχνικές απομνημόνευσης ή οργάνωσης και επεξεργασίας πληροφοριών, στρατηγικές μνήμης, μάθησης και γνωστικές στρατηγικές (Μεταγνωστική Ικανότητα).
  • Κάνουν χρήση πολυαισθητηριακών μεθόδων και μέσων διδασκαλίας που έχουν σαν βασικό σκοπό την ενίσχυση της μνημονικής ικανότητας (η οποία συχνά «ενοχοποιείται» στις περισσότερες μορφές Ε.Μ.Δ.), μέσα από την «οπτικοποίηση» των πληροφοριών και τη χρήση βοηθητικών συμβόλων και απτών μέσων.
  • Βοηθούν στο να κατανοήσει το παιδί την πιο καθημερινή πρακτική της γνώσης, συσχετίζοντάς την με πιο οικείες πληροφορίες και εμπειρίες και να την εμπεδώσει μέσα από απτά, συγκεκριμένα και καθημερινά παραδείγματα και όχι μόνο μέσα από την τυπική γνώση.
  • Τέλος, συμβάλλουν στην τόνωση της αυτοεκτίμησης του παιδιού και ενισχύουν το αίσθημα του «μπορώ», αφού του προσφέρουν έναν ή περισσότερους εναλλακτικούς τρόπους στο παιδί, έτσι ώστε να εξασφαλίσουν τη δυνατότητα επεξεργασίας ενός συγκεκριμένου τύπου πληροφοριών (π.χ. γλωσσικά ή αριθμητικά σύμβολα), που αλλιώς θα δυσκολευόταν να κατανοήσει, να επεξεργαστεί, να απομνημονεύσει και να αναπαράγει, μια κατάσταση που συχνά οδηγεί στη σταδιακή παραίτηση του παιδιού από το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο και που σχεδόν πάντα, συνοδεύεται από αισθήματα χαμηλής αυτοεκτίμησης, άρνησης και ματαίωσης.
System.String[]